Departamento de Educação

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Didáctica das Ciências

DOCENTES

Física e Química
Mariana Pereira, 
Maurícia Oliveira, 
Ana Freire, 
Conceição Vilela, 
Alice Rodrigues

Biologia e Geologia
Ana Morais,
Isabel Neves
Teresa Oliveira

 

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Física e Química

 

PROGRAMA
A Didáctica das Ciências, inserida no 1º semestre do 4º ano da Lic. em Ensino da Física e da Química tem por objectivo o seguinte:
  • Promover a aprendizagem sobre questões relativas à problemática do ensino e da aprendizagem da Física e da Química para alunos do Ensino Básico e Secundário
  • Fomentar o intercâmbio entre os estudantes em formação inicial, estagiários e professores das escolas do Ensino Básico e Secundário, recorrendo à utilização da internet
  • Incentivar a pesquisa e a reflexão crítica sobre actividades curriculares, concepções dos alunos e avaliação
  • Elaborar uma actividade contemplando a perspectiva CTS ou CTS-A, incluindo aspectos de mudança conceptual e avaliação.
A cadeira compreende três unidades: I- Finalidades do ensino da Física e da Química; II- Estratégias de ensino-aprendizagem e Concepções dos alunos; III- Avaliação. Estas são precedidas da unidade zero onde são abordadas questões relativas à elaboração e crítica a trabalhos. 

Na unidade I - Finalidades do ensino da Física e da Química - os estudantes têm oportunidade de se inteirar das razões subjacentes às finalidades actuais do ensino das ciências, nomeadamente da Física e da Química e, em particular, a perspectiva de ciências, tecnologia, sociedade (CTS) ou ciências, tecnologia, sociedade-ambiente (CTS-A); têm também um primeiro contacto materiais de ensino desenvolvidos em função das finalidades, efectuando ainda uma identificação inicial de recursos e estratégias propostos naqueles materiais. 

Na unidade II - Estratégias de ensino-aprendizagem e Concepções dos alunos - os estudantes discutem diferentes estratégias de ensino-aprendizagem, formas de implementação, vantagens e inconvenientes associadas à sua utilização na sala de aula e retroacção (feedback); com base em pressupostos sobre o ensino e a aprendizagem socialmente construída, identificam estratégias propostas em diferentes actividades seleccionadas e criticam a sua utilização; reconhecem a origem das concepções alternativas e a sua implicação no ensino das ciências; aplicam um modelo de mudança conceptual. 

Na unidade III - Avaliação - os estudantes discutem as funções da avaliação em termos do objectivo, validade e fiabilidade; reconhecem a existência de diferentes elementos de avaliação e condições de aplicabilidade; criam diversos instrumentos de avaliação em ligação com o trabalho desenvolvido anteriormente e, em particular, associados ao modelo de mudança conceptual utilizado. 

A sala de Didáctica das Ciências funciona como 'laboratório'. Aí os alunos podem consultar cópias de materiais curriculares e o dossier da cadeira que inclui os sumários das aulas, a bibliografia para cada unidade, as folhas de actividades e outros elementos relevantes. 

Para a classificação, os estudantes, em díades ou tríades, constroem ou adaptam uma actividade passível de ser divulgada na internet. A actividade, numa perspectiva CTS ou CTS?A, incorpora aspectos relativos a concepções dos alunos e a mudança conceptual, bem como a avaliação. Os diferentes passos da construção da actividade, nomeadamente os que ocorrerem no final de cada unidade, são objecto de momentos de avaliação formativa, a decorrer em datas a marcar, possibilitando uma reformulação de determinados passos. As actividades são apresentadas a toda a turma no período de exames.

 

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Ana Morais e Isabel Neves

 

PROGRAMA

Introdução

A disciplina de Didáctica das Ciências está intimamente interligada com a disciplina de Metodologia da Biologia, desenvolvendo-se em Didáctica das Ciências um conjunto de conhecimentos e de competências que servem de base à Metodologia da Biologia. No seu conjunto, as duas disciplinas devem ser encaradas como um todo, apenas separadas por razões administrativas.

O esquema conceptual, ideia central que engloba o conjunto das unidades temáticas tratadas em Didáctica das Ciências, pode traduzir-se do seguinte modo:

Uma prática pedagógica conducente a um elevado índice de alfabetismo científico e ao desenvolvimento de competências sócio-afectivas pressupõe a compreensão da natureza da ciência nas suas diferentes dimensões e a consideração da problemática ensino-aprendizagem em termos filosóficos, psicológicos e sociológicos.

Conteúdo programático

Unidades Temáticas

O conteúdo programático de Didáctica das Ciências está distribuído por 3 unidades temáticas que se interpenetram ao longo das aulas teóricas e práticas e que se interligam com as unidades temáticas que serão tratadas em Metodologia da Biologia.

Unidade 1 - A Natureza da Ciência e o Ensino da Ciência

 O ensino das ciências deve reflectir um conceito lato de ciência que inclua as dimensões histórica, filosófica, psicológica e sociológica, nas suas diferentes perspectivas, e que, na sua aquisição, tenha em conta as características psicológicas e sociológicas dos alunos.

  1. As metaciências e a actividade científica
    1. Dimensões histórica e psicológica da ciência
    2. Dimensão filosófica da ciência
      1. O significado do "método científico"
      2. A polémica dos métodos em ciência
    3. Dimensão sociológica da ciência
      1. Sociologia interna - A ciência académica
      2. Sociologia externa- Ciência, tecnologia e sociedade
  2. O ensino das ciências - Aspectos da psicologia, da sociologia e da filosofia
    1. Estrutura conceptual da aprendizagem científica - Diferentes perspectivas
    2. Aprendizagem cognitiva – Construtivismo pessoal, construtivismo social, aprendizagem por         recepção
    3. Aprendizagem social - Trabalho cooperativo
    4. Pedagogias visíveis e invisíveis
  3. 3. Relação ciência-ensino da ciência
    1. As teorias epistemológicas no ensino das ciências
    2. A sociologia da ciência no ensino da ciência
    3. Condicionantes psicológicas e sociológicas na aprendizagem da natureza da ciência

Unidade 2 - Organização do Ensino-Aprendizagem

 O professor deve criar contextos de aprendizagem em ciências que, correspondendo a pedagogias mistas, permitam o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e afectivas de nível elevado por alunos com características psicológicas e sociológicas distintas.

  1. Visão geral da organização do ensino
  2. Organização do conteúdo científico e metacientífico
    1. Factos, conceitos e esquemas conceptuais
    2. Mapas de conceitos
  3. 3. Os objectivos educacionais
    1. Relação objectivos-conteúdos
    2. Formulação de objectivos - Limites e potencialidades
    3. A polémica da aprendizagem por objectivos
  4. Estratégias de ensino-aprendizagem
    1. Relação objectivos-estratégias
    2. Abordagens psicológica/epistemológica e sociológica - Regras de reconhecimento e de realização
      1. Estratégias experimentais
      2. Estratégias de discussão
      3. Estratégias de resolução de problemas
    3. Actividades e materiais no ensino das ciências – Recursos audiovisuais, laboratoriais e comoputacionais.
  5. A avaliação da aprendizagem
    1. Relação objectivos-avaliação
    2. Modelos e processos de avaliação - Limites e potencialidades
    3. Classificação; construção de materiais de avaliação.

Unidade 3 - Currículos, Programas e Manuais Escolares

O ensino actual das ciências, dando ênfase ao desenvovlvimento de competências e à exploração de conceitos unificadores (científicos e metacientíficos) e de problemas sociais, é o resultado de uma evolução que tem pressupostos filosóficos, psicológicos e sociológicos quanto à organização curricular e quanto aos conhecimentos, atitudes  valores que os alunos deverão transferir para a sua vida quotidiana.

  1. A organização curricular em ciências - Significado e modelos
    1. Metas, objectivos e processos no ensino das ciências
    2. Pressupostos psicológicos, filosóficos e sociológicos
    3. Potencialidades e limites ao nível da aprendizagem
  2. Recontextualização de textos pedagógicos e espaços de mudança
    1. Níveis de produção, recontextualização e reprodução
    2. Convergências e divergências dos textos pedagógicos de diferentes níveis
  3. Evolução do ensino das ciências
    1. O ensino actual das ciências
    2. Processo evolutivo do ensino das ciências - Significado sociológico
    3. Papel da formação de professores na educação em ciências

Objectivos

 Com a disciplina de Didáctica das Ciências pretende-se que, no final, os alunos possam:

 

  • Desenvolver competências relacionadas com os processos de investigação científica.
  • Consciencializar-se da importância dos processos de investigação científica como forma de adquirir conhecimento.
  • Conhecer pressupostos filosóficos e sociológicos da actividade científica.
  • Compreender as implicações da natureza da ciência no ensino das ciências.
  • Compreender que o ensino das ciências deve reflectir pressupostos filosóficos, psicológicos e sociológicos sobre a natureza da ciência.
  • Reconhecer que o trabalho laboratorial é essencial como actividade de aprendizagem de uma ciência experimental.
  • Compreender que o actual ensino das ciências traduz uma recontextualização de princípios inerentes às teorias psicológicas e epistemológicas dominantes.
  • Compreender o espírito que preside ao planeamento do ensino segundo "unidades temáticas".
  • Reconhecer a vantagem de planear o ensino segundo temas unificadores e articulando amplos conceitos, processos de trabalho (dimensões filosófica, psicológica, sociológica, histórica) e problemas sociais.
  • Aperceber-se das vantagens e limitações de um planeamento que integre o estabelecimento de objectivos e de estratégias e a avaliação da aprendizagem.
  • Compreender o alcance da utilização de uma variedade de materiais, actividades e estratégias no processo de ensino-aprendizagem.
  • Compreender o significado e importância da avaliação no ensino.
  • Reconhecer que qualquer planificação do ensino traduz uma reprodução/recontextualização dos princípios dominantes e dos princípios estabelecidos nos programas e manuais escolares.
  • Compreender o significado da evolução do ensino das ciências em função das teorias psicológicas e epistemológicas e da ideologia dominantes.
  • Conceber textos pedagógicos de aprendizagem e de avaliação.
  • Desenvolver capacidades de análise e crítica de programas, currículos e materiais pedagógicos.
  • Seleccionar algumas ideias, de entre as apreendidas, consideradas fundamentais e exequíveis na futura prática docente.
  • Desenvolver criatividade e pensamento crítico e reflexivo.
  • Reconhecer o papel da discussão em pequenos grupos e o papel da discussão alargada no processo de comunicação.
  • Consciencializar-se da necessidade de recorrer a diferentes fontes de informação.
  • Reconhecer a importância de uma reflexão e sistematização da informação obtida.
  • Reconhecer que qualquer nova metodologia  não deve ser aplicada sem prévia análise crítica.
  • Reconhecer a necessidade e a importância de uma permanente auto-formação.
  • Participar activamente nos trabalhos de grupo e nos debates.

Estratégias

  • Análise e discussão de currículos, manuais escolares, textos.
  • Trabalho de pesquisa de materiais.
  • Realização de trabalhos experimentais.
  • Análise e utilização de meios audio-visuais e de programas de computador.
  • Avaliação e construção de materiais pedagógicos.
  • Simulação de aulas.
  • Trabalho individual, em pequenos grupos e discussões plenárias.

Avaliação

 1. A estrutura da disciplina de Didáctica das Ciências é tal que pressupõe a assistência a todas as aulas (os alunos deverão assistir a, pelo menos, 75% das aulas, incluindo práticas e teóricas), sendo a avaliação realizada do modo que se segue:

(a) Elaboração de um trabalho de reflexão/aplicação sobre estratégias de ensino-aprendizagem. Dada a sua índole, deve ser realizado em grupo, sendo três o número de alunos em cada grupo. A cada grupo será atribuída uma classificação. A classificação individual será acertada consoante a opinião dos elementos do grupo e da professora.

(b) Realização de um teste escrito de consulta.

(c) Participação dos alunos no curso. Esta participação diz respeito a aspectos de natureza cognitiva e sócio-afectiva (interesse, assiduidade, preparação prévia das aulas, intervenção nos trabalhos em grupo e nas discussões plenárias).

Na nota final a atribuir, a tarefa (a) é valorizada em 40% e a tarefa (b) em 40%, sendo os restantes 20% atribuídos à participação nas aulas (c). Contudo, a passagem nesta disciplina está limitada pela classificação obtida no teste, que não poderá ser inferior a 8 valores.

 2. Na impossibilidade total de assistência às aulas, a avaliação será feita do seguinte modo:

(a) Elaboração individual  de um trabalho de reflexão/aplicação- 30%.

(b) Teste escrito - 30%.

(c) Exame oral - 40%.

 A passagem, na disciplina, está limitada pela classificação obtida no teste escrito, que não poderá ser inferior a 10 valores.

3. O trabalho de Didáctica das Ciências pretende constituir um espaço simultâneo de aprendizagem e de avaliação. Nesse sentido, os alunos deverão discutir o trabalho com a professora à medida que ele vai sendo elaborado, o que lhes permitirá atingir um maior desenvolvimento das capacidades e conhecimentos envolvidos.

 

Bibliografia

Bibliografia Geral

ASE (1994). SATIS - Science and technology in society. Reino Unido: Association for Science Education.

BSCS (1968). Biological science: An inquiry into life. Nova Iorque: Harcourt, Brace & World.

BSCS (1980). Biological science: A molecular approach. Toronto: DC Health & Company.

BSCS (1987). Biological science:An ecological approach. USA: Kendall/Hunt.

BSCS (1992). Science for life and living - Science, technology, health. Dubuque: Kendall/Hunt.

BSCS (1994). Middle school science and technology - Levels A, B, C. Dubuque: Kendall/Hunt.

Campbell, N., Mitchell, L. e Reece, J. (2000). Biology - Concepts and connections. Nova Iorque: Addison Wesley Longman.

Domingos, A. M. (presentemente Morais), Galhardo, L. e Neves, I.(1981). Uma Forma de Estruturar o Ensino e a Aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte.

Domingos, A. M. (presentemente Morais), Galhardo, L. e Neves, I. (1983). Ciências do Ambiente - Livro do Professor. Lisboa: Fundação Gulbenkian.

Domingos, A. M. (presentemente Morais), Barradas, H., Rainha, H. e Neves, I. P. (1986). A teoria de Bernstein em sociologia da educação. Lisboa: Fundação Gulbenkian.

ESCP (1972). Investigating the earth. Nova Iorque: Houghton Mifflin.

McComas, N. (Ed.). (2000). The nature of science in science education: Rationales and strategies. Londres: Kluwer.

Morholt, E., Brandwein, P. e Joseph, A. (1966). A sourcebook for the biological siences. Nova Iorque: Harcourt, Brace & World.

Nuffield (1992). Biology - Nuffield co-ordinated sciences. Londres: Longman.

Press, F. e Siever, R. (1998). Understanding earth. USA: Freeman.

Silva, J. F. (Coord.) (1975). Manual do Professor de Biologia, trad. de BSCS - Biology Teachers´ Handbook. Lisboa: Fundação Gulbenkian.

 

Bibliografia específica

Unidade 1

 

Almeida, S., Ramalho, M. J., Simões, A., Morais, A. M. e Neves, I. P. (1999). A construção da ciência e o ensino da ciência: Na pista da penicilina - O papel do acaso em ciência. Revista de Educação, VIII (1), 159-166.

Ausubel, D., Novak, S. e Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana.

Blanc, M., Chpouthier, G. e Danchin, A. (1981). As grandes fraudes científicas. Naturália, 1, 06-11.

Broad, W. e Wade, N. (1985). Betrayers of the truth - Fraud and deceit in science. Oxford: Oxford University Press.

Bruner, J. (1975). Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch Editores.

Bruner, J. (1976). O processo da educação. São Paulo: Comp. Editora Nacional.

BSCS (1983). Biological science - Interaction of experiments and ideas. Londres: Prentice-Hall.

Carrilho, M. (Ed.). (1979). História e prática das ciências. Lisboa: A regra do Jogo.

Carrilho, M. (1988). Kuhn e as revoluções científicas. Colóquio/Ciências, 2, 43-52.

Chalmers, A. (1982). What is this thing called science?. Londres: Open University Press.

Feyerabend, P. (1977). Contra o método. Rio de Janeiro: F. Alves.

Forte, E., Henriques, A., Lourenço, T., Ricos-Olhos, F. e Morais, A. M. (2000). A construção da ciência e a relação CTS no ensino da ciência - Outro Vénus? Não obrigado! Revista de Educação, IX (2) (em publicação).

Freitas, M. (1999). Racionalismo versus empiro-positivismo. In Formação inicial e contínua de professores de biologia e geologia - O caso particular em ensino da biologia e geologia da Universidade do Minho. Tese de doutoramento, Universidade do Minho.

Gil -Pérez, D. et al (2003). Defending constructivism in science education. Science & Education (em publicação).

Gagné, R. (1975). Essentials of learning for instruction. Hinsdale: Dryden Press.

Gagné, R. (1976). Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora.

Kuhn, T. (1970). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

Morais, A. M. e Neves, I. P.(1994). Socialização primária e prática pedagógica - Códigos e modalidades de prática pedagógica. Lisboa: ESSA, Departamento de Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (não publicado).

Nunes, F., Peniche, P., Morais, A. M. e Neves, I. P. (1998). A construção da ciência e o ensino da ciência - Problemas da aplicação da ciência e da tecnologia na sociedade. Revista de Educação, VII (1), 152-155.

Pires, D. (2001). A teoria do desenvolvimento psicológico de Vygotsky. In Práticas pedagógicas inovadoras em educação científica: Estudo no 1º Ciclo do Ensino Básico. Tese de doutoramento, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

Popper, K. (1975). Conhecimento objetivo. São Paulo: Universidade de São Paulo.

Popper, K. (1979). Ciência normal e os seus perigos. In I. Lakatos e A. Musgrave (Eds.). A crítica e o desenvolvimento do conhecimento. São Paulo: Cultrix.

Popper, K. (1987). Acerca da inexistência do método científico. In O realismo e o objectivo da ciência. Lisboa: Publicações D. Quixote.

Ricos-Olhos, F. e Morais, A. M. (1999). Será que comemos o que a natureza nos dá? - A relação CTS no ensino das ciências. Boletim da Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia, 13, 17-24.

Santos, E. (1998). Ciência, tecnologia e sociedade. In Respostas curriculares a mudanças no ethos da ciência - Os manuais escolares como reflexo dessas mudanças. Tese de doutoramento, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

Silva, C., Silva, P., Passos, P., Morais, A. M. e Neves, I. P. (1994). A construção da ciência e o ensino da ciência - A fraude em ciência. Revista da Educação, IV (1-2), 171-175.

Vygotsky, L. (1992). Educational psychology. Winter Park, FL: PMD Publications.

Ziman, S. (1984). An introduction to science studies - The philosophical and social aspect of science and technology. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Unidade 2

Alexandre, A. (1991). A brincar também se aprende: O caso do lípido gorduroso. Terra Viva, 1, 22 - 29.

Almeida, S., Ramalho, M. J., Simões, A., Morais, A. M. e Neves, I. P. (1999). A construção da ciência e o ensino da ciência: Na pista da penicilina - O papel do acaso em ciência. Revista de Educação, VIII (1), 159-166.

Baumel, H. e Berger, J. (1973). Biology... its people and its papers. Washington DC: National Science Teachers Association.

BSCS (1986). Mating behavior in the cockroach. - Inquiry videogram. Englewood: Media Design Associates.

De Decker, P. (1987). How-to-do-it: Teaching bioethical decision making in high school. The American Biology Teacher, 49 (7), 428-431.

Domingos, A. M. (presentemente Morais) (1987). Polémica da aprendizagem por objectivos. In  Domingos, A. M. Social class, pedagogic practice and achievement - A study of secondary school in Portugal. Tese de doutoramento, Universidade de Londres.

Domingos, A. M. (presentemente Morais), Galhardo, L., Neves, I. P. e Rainha, H. (1982). Ecosfera: Que futuro?. Diapositivos de discussão com guia para o professor. Lisboa: ITE.

Fontes, A. e Morais, A. M. (1997). A construção da ciência e o ensino da ciência - Ciência e contextos sociais. Revista de Educação, VI (2), 117-122.

Forte, E., Henriques, A., Lourenço, T., Ricos-Olhos, F. e Morais, A. M. (2000). A construção da ciência e a relação CTS no ensino da ciência - Outro Vénus? Não obrigado! Revista de Educação, IX (2), 101 – 113.

Gabriel, M. & Fogel, S. (Eds.).(1955).Great Experiments in biology. Englewood: Prentice-Hall.

Jones, B., Rasmussen, C. e Moffitt, M. (1997). Real-life problem solving: A collaborative approach to interdisciplinary learning. Washington DC: American Psychological Association.

Logal Macintosh (1991). Biology explorer: Genetics - Logal educational software. Israel: Logal Educational Software and Systems.

Logal Macintosh (1992). Biology explorer: Cardiovascular system - Logal educational software. Israel: Logal Educational Software and Systems.

Logal Macintosh (1992). Biology explorer: Photosynthesis - Logal educational software. Israel: Logal Educational Software and Systems.

Logal Macintosh (1992). Biology explorer: Population ecology - Logal educational software. Israel: Logal Educational Software and Systems.

Moniz, E. (1968). Confidências de um investigador científico. In R. Grácio e J. Serrão. Breve antologia filosófica II. Lisboa: Sá da Costa.

Morais, A. M. et al (1989). Teoria(s) e prática(s) no ensino das ciências. Lisboa: Departamento de Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (não publicado).

Morais, A. M. e Neves, I. P. (1994). Socialização primária e prática pedagógica - Códigos e modalidades de prática pedagógica. Lisboa: ESSA, Departamento de Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (não publicado).

Novais, A. e Cruz, N. (1989). O ensino das ciências, o desenvolvimento das capacidades metacognitivas e a resolução de problemas. Revista de Educação, 1 (3), 65-75.

Nunes, F., Peniche, P., Morais, A. M. e Neves, I. P. (1998). A construção da ciência e o ensino da ciência - Problemas da aplicação da ciência e da tecnologia na sociedade. Revista de Educação, VII (1), 152-155.

Pombo, O. (1984). Pedagogia por objectivos/pedagogia com objectivos. Logos, Junho, 47 - 72.

Ricos-Olhos, F. e Morais, A. M. (1999). Será que comemos o que a natureza nos dá? - A relação CTS no ensino das ciências. Boletim da Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia, 13, 17-24.

Silva, C., Silva, P., Passos, P., Morais, A. M. e Neves, I. P. (1994). A construção da ciência e o ensino da ciência - A fraude em ciência. Revista da Educação, IV (1-2), 171-175.

Valente, M. O., Salema, H., Morais, M. e Cruz, N. (1989). A metacognição. Revista de Educação, I (3), 47-51.

 

Unidade 3

BSCS (1995). Developing biological literacy - A guide to developing secondary and post-secondary biology curricula. Dubuque: Kendall/Hunt.

Costa, M., Lobo, A., Peneda, D. e Pestana, I. (1986). Instrumento de análise de manuais de ciência. Lisboa: Departamento de Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (não publicado).

DEB (1995). Critérios para a selecção de manuais escolares. Lisboa: Ministério da Educação (não publicado).

DEB (1999). Critérios  de apreciação dos manuais escolares. Lisboa: Ministério da Educação (não publicado).

Domingos, A. M. (presentemente Morais). (1982). Mudar o ensino das ciências através de cursos para professores em serviço. Revista da Universidade de Aveiro - Série Ciências da Educação, 3 (2), 95-116.

Domingos, A. M. (presentemente Morais). (1987). Modificação do ensino das ciências em Portugal. In A. M. Domingos. Social Class, pedagogic practice and achievement in science - A study of secondary schools in Portugal (Tese de doutoramento, Universidade de Londres 1984). CORE: Collected Original Resources in Education, 11 (2), Microficha 6A12.

Domingos, A. M. (presentemente Morais), Galhardo, L. e Neves, I. P. (1978). Preparação e selecção de compêndios. In Filosofia e Metodologia da Ciência e Metodologia e Organização do Ensino (pp. A73-A82). Lisboa: GTEB- Fundação Gulbenkian (não publicado).

Domingos, A. M. (presentemente Morais), Galhardo, L. e Neves, I. P. (1978). Princípios adoptados pelo BSCS. In Filosofia e Metodologia da Ciência e Metodologia e Organização do Ensino (pp. A11-A19). Lisboa: GTEB- Fundação Gulbenkian (não publicado).

Morais, A. M. e Neves, I. P. (1994). O discurso pedagógico. Adapt. de Domingos, A. M. (presentemente Morais) et al (1986). A teoria de Bernstein em sociologia da educação. Lisboa: ESSA, Departamento de Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (não publicado).

Neves, I. P. e Morais, A. M. (2000). Política educativa e orientações programáticas: Análise da educação científica em dois períodos socio-políticos. Revista de Educação, IX (1), 93-109.

Wright, E. e Govindarajan, G. (1992). A vision of biology education for the 21st century. The American Biology Teacher, 54 (5), 269-274.

Currículos nacionais e estrangeiros

Manuais escolares sobre biologia, geologia e áreas afins de diferentes reformas curriculares.

 

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Teresa Oliveira

 

PROGRAMA

Introdução

A disciplina de Didáctica Geral tem por finalidade dar uma perspectiva geral aos futuros professores das questões básicas relacionadas com o processo de ensino/aprendizagem das ciências, inseridas em quadros conceptuais abrangentes que integrem perspectivas epistemológicas, históricas, linguísticas, sociológicas e psicológicas. Pretende-se desenvolver-lhes um conjunto de conhecimentos e competências que possam contribuir para uma prática docente responsável, reflexiva e lhes permitam a formação ao longo da vida.

Esta disciplina organiza-se segundo uma estrutura curricular que inclui unidades temáticas, conteúdos e objectivos considerados relevantes para a formação inicial de um professor de ciências e que se interliga com a disciplina de Metodologia da Biologia.

Objectivos

Equacionar o papel da Didáctica (enquanto unidade fundamental das Ciências da Educação) na actuação do(a) futuro(a) professor(a).

Contextualizar o acto educativo nos desafios do desenvolvimento científico e tecnológico actual e nas teorias cognitivas de construção do conhecimento.

Desenvolver a capacidade de reflexão do(a) futuro(a) professor(a) equipando-o(a) com um repertório o mais variado possível de conhecimentos didácticos.

Desenvolver no(a) futuro(a) professor(a) o gosto pela profissão e a capacidade para a sua autoformação ao longo da vida.

Contribuir para a génese duma cultura educacional no futuro professor(a).

Conteúdo Programático

Unidade Introdutória

A relação Educação / Pedagogia / Didáctica

Relevância da Didáctica

Breve enquadramento histórico da Didáctica: perspectiva internacional e nacional

Concepções que influenciam o acto educativo

O Professor:

O conhecimento didáctico do professor: competências profissionais e funções do professor de ciências

As características do “bom” professor de ciências: estilos de ensino

O desenvolvimento profissional do professor e a formação de professores na educação em ciências : o professor investigador e reflexivo

O Aluno:

As necessidades educativas dos alunos: crenças e atitudes

Capacidades e competências: os estilos de aprendizagem

As tarefas de aprendizagem para os adolescentes

A habilidade de pensar: modelos e significado

Papel do aluno segundo diversas concepções do professor sobre a Ciência, o ensino e a aprendizagem

O conhecimento

A sociedade de informação e a sociedade do conhecimento: influência do rápido desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia no ensino – aprendizagem das ciências

A literacia científica. a cultura científica e a cidadania

Informação, saber e conhecimento: o conhecimento científico, o conhecimento do professor, o conhecimento do aluno

Teorias de aprendizagem numa perspectiva didáctica: a construção do conhecimento científico pelo aluno: O construtivismo

Unidade 1: A Natureza da Ciência e o Ensino da Ciência

Dimensão histórica e psicológica da Ciência

Dimensão epistemológica da Ciência:

Diferentes perspectivas sobre a natureza do conhecimento e da actividade científica: factos e teorias; observação, realidade e evidência; hipótese e experimentação

Métodos em Ciência: controvérsias

Breve referência às teorias de Bachelard, Kuhn, Popper, Lakatos, Habermas. e Prygogine

Dimensão sociológica da Ciência:

 A Ciência académica. Ciência Tecnologia Sociedade (Ambiente)

Dimensão linguistica: A linguagem

As funções de comunicação e de construção do conhecimento em Ciência e no ensino - aprendizagem da Ciência

Estrutura conceptual da aprendizagem científica

As ciências cognitivas e as metas, objectivos do ensino – aprendizagem das ciências

Relação Ciência – Ensino das ciências: produto, processos e atitudes

A influencia das concepções dos professores sobre Ciência no ensino das ciências

Unidade 2: Currículos e Programas

Noções básicas de desenvolvimento curricular em ciências

Os níveis de decisão curricular no processo de ensino/aprendizagem

As acepções de currículo - currículo intencional/currículo oculto, currículo prescrito, currículo alternativo, currículo flexível

 Actividades curriculares disciplinares e não disciplinares

A relação currículo/programa/plano e os factores condicionantes

Modelos de ensino em ciências

O ensino actual das ciências

Breve enquadramento histórico, sociológico e epistemológico do ensino das ciências: perspectiva internacional e nacional

A inovação curricular

Unidade 3: Organização do Ensino - Aprendizagem

Planificação do ensino/aprendizagem:

Organização e gestão dos conteúdos

Conceitos, termos e esquemas conceptuais

Mapas de conceitos

Finalidades e objectivos.

Taxinomia dos objectivos: Vantagens e Limitações

Métodos, estratégias e actividades:

Trabalho de grupo, resolução de problemas, trabalho de projecto e de grupo, trabalho experimental, mudança conceptual, diálogo, questionamento e discussão.

O estudo acompanhado

A organização dos recursos materiais:

O material de laboratório e outro material de investigação, o manual escolar e as tecnologias de informação e comunicação

O conceito de avaliação e a influência nas práticas de ensino-aprendizagem

Tipos e funções da avaliação

Metodologias convencionais e alternativas: potencialidades e limitações

A construção de itens de avaliação e outros materiais de avaliação

Relação entre avaliação e classificação

A coerência da organização do acto educativo:

Relação objectivos - conteúdos - métodos, estratégias e actividades – avaliação

A organização da sala de aula e relação com os objectivos, métodos, estratégias e actividades de ensino aprendizagem

Metodologia

Recorre-se a metodologias variadas, privilegiando os conhecimentos prévios e as expectativas dos alunos/alunas. Perspectiva-se a utilização do trabalho individual, de grupo privilegiando-se o diálogo e a discussão. Faz-se apelo à reflexão e à pesquisa em Didáctica.  Encoraja-se uma participação activa dos alunos.

Avaliação

A estrutura e metodologia preconizadas nesta disciplina pressupõem a assistência presencial às aulas. Assim, a assiduidade e a participação dos alunos serão consideradas elementos fundamentais de avaliação contínua.

Para uma avaliação sumativa é pedido aos alunos que realizem:

  1. Uma ficha de leitura incluindo uma análise crítica de um livro de Didáctica (à sua escolha ou de uma lista previamente distribuída pelo docente), necessitando esta opção sempre do acordo/aceitação prévia do docente.
  2. Um trabalho de grupo que pode revestir uma de várias formas:
    • Trabalho de pesquisa documental (com uma reflexão pessoal própria)
    • Trabalho de projecto com pesquisa de campo
    • Caderno de reflexões  pessoais sobre os temas tratados nas aulas (diário)
    • Portfolio de trabalhos pesquisados/executados
    • Planificação de uma unidade didáctica /aula com fundamentação adequada. Neste último caso para além da planificação, a aula terá que ser executada com a audiência dos colegas.

    Nota: A selecção de uma destas modalidades de avaliação terá que ser negociada e aprovada pelo docente responsável, prevendo-se entrevistas intercalares para apoio das actividades do grupo de alunos. A avaliação será realizada através de critérios definidos com os(as) alunos(as).

  3. Um exame final com consulta

Bibliografia

A Bibliografia será indicada e discutida ao longo das unidades temáticas e conforme os trabalhos a realizar por cada aluno, dando a oportunidade de uma escolha individualizada desta bibliografia.