Enciclopédia e Hipertexto

Ensinar a Hipertextualidade

Rui Vaz

Os professores de língua e literatura portuguesa, tradicionalmente alicerçados numa tecnologia que pouco se modificou em cinco séculos, o livro impresso, o qual se confundia com o próprio texto, vêem-se agora confrontados com ambientes e suportes textuais electrónicos, que os obrigam a repensar a própria textualidade e as suas práticas pedagógicas.

Neste texto, começarei por destacar as condições materiais mais relevantes para o professor que se alteram, para considerar depois aspectos relacionados com a leitura e a escrita hipertextual, terminando com uma proposta de categorização para organização de hipertextos de uma perspectiva educativa.

Um primeiro aspecto diz respeito ao facto de, com o hipertexto, a aula de literatura se deslocar para um espaço físico tradicionalmente estranho ao estudo dos textos: a sala de computadores. Tradicionalmente, em filas viradas para o professor, em bloco ou em U, à volta de uma consola central, como reorganizar a geografia da sala para incluir este novo elemento, sem excluir ninguém? A questão acaba por ser retórica, pois nas salas de aula portuguesas actuais a mobilidade das secretárias com computadores é muito limitada, estando pré-definida pelo professor de informática.

Em segundo lugar, o professor de literatura é agora forçado a lidar directamente não apenas com o texto, mas também com o hardware. Noções básicas são fundamentais, para ajudar os alunos a lidar com as máquinas e ultrapassar pequenos problemas, que podem, no entanto, impedir o trabalho, como um écran desligado da ficha, por exemplo.

De modo paralelo, torna-se necessário que o professor saiba lidar com software, quer ao nível do controlo básico da rede, quer quanto a programas de autor. Programas que muitas vezes são complexos, implicando um período considerável de aprendizagem, e que evoluem rapidamente para novas versões, o que pressupõe uma aprendizagem contínua. Finalmente, é importante ainda considerar a questão HTML vs. WYSIWYG.

De um lado da discussão está o argumento de que os alunos deveriam utilizar editores WYSIWYG para elaborar hipertextos, do outro a posição de que os alunos deviam aprender a escrever em código HTML. Esta última posição, a dos “puristas”, argumenta com as idiossincrasias dos programas de navegação e dos editores WYSIWYG, com as regras escondidas desses editores, que asfixiam a criatividade dos estudantes, e com o facto de se estar a mistificar o processo de criação. Nesta perspectiva, os editores WYSIWYG seriam fruto da ideologia do facilitismo, que impõe a necessidade de que os alunos estejam à vontade, que o processo seja facilitado, ainda que isso cause perdas de flexibilidade e portabilidade, eventualmente mesmo de autoconfiança, pois os alunos podem assumir que não conseguem fazer o seu trabalho sem a assistência do computador.

A posição contrária argumenta que forçar os alunos a escrever em código os pode desinteressar, se não mesmo impedir, de participar. Além disso, uma tal exigência implica dedicar mais tempo à tecnologia do que a ensinar a escrever.

A minha posição nesta discussão é favorável à utilização dos editores WYSIWYG. Mesmo com limitações (nem sempre fazem exactamente aquilo que se deseja e no sítio devido) os editores WYSIWYG são menos exigentes do ponto de vista da sua utilização técnica. E embora estejam em evolução e aperfeiçoamento constantes, como qualquer pessoa que passou para uma versão mais actualizada de um processador de texto sabe, o tempo de familiarização com o novo interface e as novas possibilidades é bastante reduzido, ao contrário do que acontece com a aprendizagem de linguagens de programação. É obviamente uma vantagem, em caso de necessidade, saber olhar para o código e resolver a esse nível algum problema, mas acredito que o tempo que se tem em aula com os alunos (que a prática diz que nunca chega para tudo) deveria estar centrado, não na tecnologia, mas naquilo que se pode fazer com ela.

 

1. Leitura linear e ensino da hipertextualidade

A escrita e a leitura são os aspectos básicos e fundamentais para o ensino da hipertextualidade, necessitando de um ensino e aprendizagem explícitos. Que a leitura de hipertexto é de alguma maneira diferente da leitura de texto impresso é claro, quanto mais não seja pela detecção de dificuldades específicas associadas à leitura hipertextual, as quais parecem ser o resultado de os utilizadores aplicarem as convenções de leitura do texto linear ao género multilinear do hipertexto, o que causa problemas de surpresa e compreensão.

Jennifer Bowie[1], em “Student problems with hypertext and webtext: a student-centered hypertext classroom?”, examina o aparente paradoxo do resultado de investigações em aulas em que o hipertexto é usado. Investigações que apontam, por um lado, para o facto de muitos alunos se sentirem desconfortáveis e confusos com o hipertexto e afirmarem a necessidade de uma melhor navegação e de hipertextos que vão ao encontro das suas necessidades e desejos, e,  por outro, para o facto de a maior parte desses alunos passarem horas infindáveis a navegar na Internet, sem referirem quaisquer problemas.

Comparativamente, Bowie aponta os benefícios, bem como os problemas que alguns utilizadores apontam na sua interacção com o hipertexto, problemas que se centram em  questões de navegação e desorientação, falta de clausura, sobrecarga cognitiva, estruturas de ligação e de informação. Pelo contrário, ao investigar a relação dos alunos com o hipertexto Web, verifica que este tipo de problemas não ocorre, pois o hipertexto Web vai mais ao encontro das suas necessidades e expectativas.

É neste contexto que Bowie propõe uma distinção entre “texto Web” e hipertexto, na qual, grosso modo, afirma que hipertexto pode incluir texto Web, mas só algum texto Web é hipertexto.

Elaborando a partir de várias definições, Bowie atribui ao hipertexto as características de multilinearidade, possibilidade de ser multimédia e controlo por parte do leitor. Quanto aos textos Web, textos que obviamente estão na World Wide Web ou podem ser lidos num programa de navegação, caracterizam-se por serem lineares ou multilineares e permitirem algum controlo por parte do leitor. A Web e o hipertexto, para Bowie, empregam frequentemente métodos de navegação similares e ambos utilizam texto multilinear. Contudo, a Web é mais linear, devido à abundante disponibilização de textos lineares, ou de estruturação simples, isto é, mais fáceis de ler.

 

2. Hiperleitura crítica

Outro aspecto relevante para o ensino da leitura hipertextual parece ser o reconhecimento da possibilidade de transferência para a leitura e a escrita hipertextual de atitudes e maneiras de pensar desenvolvidas em ambiente de jogos electrónicos, nomeadamente, o desenvolvimento da capacidade de negociação e desconstrução de imagens, visuais e verbais.

Johndan Johnson-Eilola[2] destaca ainda dois outros tipos de competências promovidas pela prática de jogos electrónicos: a capacidade de processar fluxos múltiplos de informação de forma simultânea e a propensão para resolver problemas através da experimentação (tentativa e erro). Embora estas competências sejam por vezes consideradas como pouco importantes ou imaturas, a verdade é que elas estão a tornar-se parte vital de aprender e trabalhar nos espaços de informação global. Ao lidar com ambientes como os oferecidos pelos jogos de simulação, os utilizadores, sem tentarem compreendê-los totalmente, aprendem a lidar com vectores múltiplos e dinâmicos de informação, numa abordagem experimental de tentativa/erro e de compreensão tácita das regras.

Ora, a transferência de atitudes e maneiras de pensar desenvolvidas em ambiente de jogos electrónicos para a leitura e escrita leva a uma abordagem pouco crítica e casual aos computadores e do que se cria com eles. Parte desse fenómeno, considera Nicholas Burbules[3], envolve a utilização de ligações sem qualquer acompanhamento reflexivo. Consequentemente, uma abordagem mais crítica e reflexiva à Web e ao material que nela se encontra passa pela aprendizagem das implicações retóricas que as ligações estabelecem.

Para desenvolver uma capacidade de hiperleitura crítica, tal como a caracteriza Burbules, há ainda três outros aspectos cruciais: a necessidade de aprender sobre os mecanismos de Web design/authoring; a necessidade de reconhecimento de que, independentemente da flexibilidade da estrutura da Web, esta tem ainda características conectivas e organizacionais particulares, que explicam que certas vozes e perspectivas tenham vantagens sobre outras; e, finalmente, a necessidade de apreensão dos limites de qualquer organização de informação, pois a Web, enquanto rede complexa e interligada, pode parecer infinita e inclusiva e, no entanto, cada ligação inclui tanto ou mais do que exclui.

Será assim inevitável acrescentar uma competência específica para a leitura às já tradicionalmente requeridas pelas novas tecnologias (competências de autoria de multimédia, análise crítica de multimédia, estratégias de exploração do ciberespaço, competências de navegação do ciberespaço – Lemke, 1997): a capacidade de negociar e desconstruir imagens, visuais e verbais.

A importância crescente de saber ler e trabalhar com imagens, visuais e verbais, num ambiente saturado de texto e símbolos como a Web, será uma parte importante da aprendizagem da leitura hipertextual, a necessitar de treino e ensino, se se pretender que os alunos desenvolvam uma atitude crítica e não meramente consumista.

 

3. Escrita hipertextual

Relativamente à escrita hipertextual, depois do reconhecimento de que todos os tipos tradicionais de escrita são obviamente possíveis num ambiente hipertextual como a Web, um aspecto a realçar é ela que possibilita a passagem da explicação para a demonstração, da narrativa linear para a construção de mapas a serem explorados em diferentes direcções.

Segundo Billie Jones[4] há os dois principais modos de conceber/compor/construir hipertexto: os hipertextos “nativos” (ou “puros”) e os “traduzidos”,. Apesar de os primeiros terem a vantagem de a sua organização e aspectos gráficos estarem integrados no plano original, as autoras defendem que começar num ambiente de escrita tradicional pode produzir menos ansiedade aos autores. Pelo contrário, a tradução para hipertexto torna palpáveis as convenções de discurso normalmente aplicadas, ao mesmo tempo que destaca aquelas que necessitam de adaptação no ambiente de escrita/leitura hipertextual.

Daqui resulta que as convenções do discurso linear não devem ser postas de parte no ensino da hipertextualidade. Ensinar os alunos a produzir hipertextos requer considerações sobre as convenções do texto linear. Ver as ligações entre as novas regras e as antigas e, eventualmente, ser capaz de as manipular, permite aos alunos o conforto que resulta da utilização de práticas e regras comuns, em face do desconforto que é inerente à descoberta de novas regras.

 

4. Mapeamento e comutação

Mick Doherty[5] considera outras competências requeridas pela escrita em hipertexto: “We would be teaching our students the skills of ‘mapping’ and ‘toggling’”.

O mapeamento (mapping) refere-se à estruturação do espaço de escrita, ao nível da organização dos nós, da rede de ligações, etc. A comutação (toggling) refere-se à capacidade de existir em ambientes de escrita variados, senão simultaneamente, pelo menos concorrencialmente. Mas além destas componentes, o mais importante deve ser, afirma Doherty, permitir aos alunos explorar a criação de “espaços significativos”. É precisamente por esta razão que a escrita continuará a referir-se às definições convencionais de produção e apresentação textual, mantendo-se intacto o espaço das actividades heurísticas e estratégias da escrita tradicionais. Defendo que a escrita hipertextual não faz desaparecer, mas pelo contrário, expande as possibilidades da escrita tradicional, assim como as responsabilidades do autor.

Numa enunciação suficientemente abrangente para ser considerada em qualquer nível de ensino, Wendy Austin[6], em “Hypertext research papers: pedagogical strategies and possibilities”, propõe a introdução gradual da escrita electrónica em aula, adaptada às competências de cada aluno. Nesse sentido, propõe uma série de estratégias pedagógicas para promover a evolução dos trabalhos tradicionais em direcção ao ensino do hipertexto:

Não abandonar o trabalho (paper) linear; usá-lo inicialmente, mas diminuir o seu tamanho;

mostrar as diferenças e semelhanças entre os dois tipos de projectos;

oferecer um leque de opções para as várias de competências técnicas;

dar ênfase à tese organizadora do discurso, enquanto força controladora e determinante das ligações conceptuais;

mostrar muitos e diferentes tipos de exemplos;

discutir como incorporar princípios de Web design para melhorar o texto e o significado;

apresentar critérios de avaliação claros e específicos;

considerar alternativas de alojamento de páginas Web fora do servidor do estabelecimento de ensino;

permitir que o estímulo de criar páginas Web seja transmitido para as aulas;

não permitir que os alunos “tecnofóbicos” compliquem; simplificar e incentivar a entreajuda.

 

5. Categorização de Austin

Austin propõe ainda uma graduação dos projectos de escrita hipertextuais em oito níveis de elaboração electrónica, que podem ser classificados em três categorias principais: “primitive”, “linked” e “true hypertext”.

Na categoria “primitivo” encontram-se trabalhos lineares, simplesmente copiados para a Web, que ficam disponíveis online, sem fontes electrónicas ou com uma lista final de referências a fontes da Internet, mas não activas. A segunda categoria, “ligados”, refere-se a trabalhos cujas ligações estão de alguma maneira activas. É o caso de (i) as referências a fontes da Internet estarem activas; (ii) existirem ligações internas para a página da bibliografia; (iii) serem criadas mais ligações internas, que conectem cada referência à sua entrada específica na página da bibliografia.

A terceira categoria, “verdadeiro hipertexto” implica um nível maior de sofisticação, referindo-se a trabalhos que (i) marcam o caminho para os leitores através de palavras ou frases especificamente escolhidas, com ligações a nós internos/segmentos de texto; (ii) o mesmo que o anterior, com o recurso a animação, som ou gráficos, ou seja, multimédia; (iii) o mesmo que o anterior, com um design mais sofisticado e recorrendo a uma estrutura mais profunda de ligações e, eventualmente, a mapas conceptuais.

Estas três categorias, com os correspondentes graus de elaboração, apresentam um leque vasto de possibilidades, indo ao encontro de diferentes níveis de competência técnica dos alunos. Cada trabalho tem uma avaliação na sua categoria específica, não sendo avaliado o nível técnico atingido por cada aluno. Ao mesmo tempo, esta categorização permite que o aluno, individualmente, enquadre o seu trabalho numa categoria e tenha conhecimento dos passos a dar para evoluir no sentido de uma maior elaboração.

Trata-se de uma categorização útil, que permite resolver o problema complicado de como avaliar os trabalhos dos alunos, reservando a possibilidade de o aluno obter uma boa classificação independentemente do grau de elaboração tecnológica do seu trabalho, elemento este que não tem de ser necessariamente o factor decisivo na produção textual em condições normais de aula.

As categorias de Austin, todavia, pecam pela sua natureza qualitativa e hierarquizadora (hipertexto primitivo/ hipertexto verdadeiro), sugerindo que as últimas seriam melhores do que as primeiras. Nesse sentido, sugiro que se operacionalize uma categorização não hierárquica de hipertextos na sua relação com a textualidade e a educação através da natureza dos hipertextos e das relações que os alunos estabelecem com o conteúdo hipertextual.

 

6. Proposta de uma nova categorização

As três categorias que proponho são: textos em linha; textos em rede e redes de textos.  Tal como a categorização de Austin, oferecem-se igualmente um leque alargado de opções aos alunos, mas ao contrário de Austin, procura-se evitar a natureza qualitativa e hierarquizadora, combinando a natureza dos hipertextos com as actividades educativas promovidas.

É possível rever nesta categorização a distinção de Michael Joyce[7] entre hipertexto exploratório e construtivo, que corresponderiam à primeira e terceira das categorias propostas. O hipertexto exploratório ocorre normalmente em formato só de leitura, permitindo ao leitor controlar a navegação por um corpo de material definido, escolhendo o quê e como vê ou lê, quer seguindo a ordem sugerida pelo autor, quer criando a sua própria ordem. Por seu lado, o hipertexto construtivo baseia-se na interacção recíproca e requer a capacidade de criar, modificar e restituir encontros particulares com um corpo de conhecimentos em desenvolvimento, ou seja, ele é uma versão do que se está a transformar, uma estrutura para o que ainda não existe.

A categoria intermédia proposta oferece um ponto de transição entre a primeira e a terceira. Tal como aquelas também esta se reporta não só aos hipertextos que não são bem uma nem outra coisa, como às actividades de criação que lhes estão associadas. Talvez ela encontre paralelo na “voz média” que Joyce propõe em 1998[8], uma alternativa Web ao hipertexto construtivo, uma voz dada à coerência, oferecendo uma presença de particularidades como uma estratégia contra a multiplicidade e plenitude fragmentárias.

 

7. Texto em linha, texto em rede, redes de textos

A categoria de textos em linha, refere-se aos textos literários tradicionais, lineares, transpostos para o novo meio electrónico, passando da simples disponibilização online, ao recurso a algumas características organizativas do hipertexto. A actividade principal aqui será a do acesso/leitura.

Dois bons exemplos são oferecidos pelo site da Biblioteca Nacional Digital (http://bnd.bn.pt), que permite o acesso online a obras do seu fundo, numa estrutura hierárquica estruturada por hipertexto, e pelo Projecto Vercial (http://www.ipn.pt/literatura/), que faz basicamente o mesmo, mas procurando já estabelecer algumas relações horizontais entre as páginas, associando autores e obras. Ambos oferecem um modelo que promove a leitura, independentemente da natureza dos textos em causa.

A segunda categoria, textos em rede, tem como principal actividade não apenas o acesso e a leitura, mas também a escrita e alguma organização hipertextual. Nela se encontram textos de natureza híbrida, ainda próximos de uma lógica linear, escritos por alunos no processo de exploração das possibilidades hipertextuais, com recurso a outras modalidades electrónicas.

É o caso do site Palavras d’África (http://uarte.mct.pt/activ/africa15/), que se instituiu como um sítio em que os textos literários (no caso de autores africanos de língua portuguesa) partilham o espaço com a rede de leituras e respostas dos alunos, com a particularidade de serem aí integrados outros textos electrónicos, como registos de sessões de IRC. O hipertexto articula as produções textuais, relacionando os vários materiais que vão surgindo à volta do projecto, tarefa essa que não é da responsabilidade directa dos intervenientes, mas de um webmaster.

 

Este é também o caso do projecto Eu poeta (http://eupoeta.planetaclix.pt), no qual todo o material textual resultante da criação poética de um poeta ficcional é da responsabilidade dos alunos, que trabalham no sentido de encontrar relações entre as suas criações, contextos e críticas, e as dos colegas, na construção cooperativa de espaços textuais, cuja estrutura é mantida por um webmaster. O hipertexto surge aqui como um pretexto para a escrita e leitura, na medida em que os  alunos são colocados perante uma estrutura pré-definida onde podem enquadrar os seus textos, não tendo, na maioria dos casos, intervenção directa na definição dos contornos do hipertexto.

A categoria redes de textos refere-se aos hipertextos construídos em/na rede, em estado de (re)criação permanente, colaborativa, que visam promover uma interacção recíproca com o leitor. As actividades promovidas, quer a nível de leitura, quer a nível de escrita, implicam o recurso a competências diferentes das tradicionais.

O projecto Hypercommunication/Hypertext (http://www.hyperkommunikation.ch/) é um exemplo interessante,

desenvolvido em colaboração entre a Universidade de Zurique e a Universidade de Basel. Trata-se de um projecto de autoria colectiva, onde não é possível destacar colaboradores individuais. O hipertexto desenvolve-se no quadro de uma reflexão sobre hipercomunicação, articulada em dois pólos: a hyperbibliothek e o hyperlexicon, em volta dos quais surgem pequenos nós, como entradas de enciclopédia, que se entrelaçam e complementam, criando percursos sempre novos, inesperados e em permanente actualização.

 

Por fim, o Laboratório hipertextual (http://www.educ.fl.ul.pt/hyper/) representa um exemplo de um site criado de raiz para ser em rede. Tecnicamente, recorre a uma construção básica em HTML, mediada por um webmaster, que segue as indicações dos colaboradores. Na prática, verifica-se que as opções sobre o seu formato acabaram por determinar os seus efeitos e natureza, e não o contrário. Por outras palavras, não é da natureza do hipertexto que o autor perca autoridade, ou que o leitor navegue livremente através da rede, mas isso poderia também ser implementado. Um projecto deste género pode servir de modelo a experiências de escrita com uma vertente experimental muito grande, experiências através das quais se tornaria possível testar empiricamente as afirmações que usualmente se encontram na teoria de hipertexto.

Os sites apresentados procuram exemplificar projectos de escrita que permitem equacionar algumas das questões que o hipertexto coloca à escrita e à leitura, permitindo a manipulação directa de uma camada tecnológica adicional dos textos, o que deve ser encarado por todos os intervenientes como um desafio estimulante, com resultados imprevisíveis, como toda a boa literatura.


[1] AUSTIN, Wendy, Jennifer Bowie e Billie Jones (2001). “Hypertext and Pedagogy: Strategies, Techniques, Ideas”. Kairos: A Journal for Teachers of Writing in Webbed Environments, Volume 6.2. - http://english.ttu.edu/kairos/6.2/coverweb/hypertext/jonesbowie austin/index.htm (acedido em 11 Aug. 2002).

[2]JOHNSON-EILOLA, Johndan (1998). “Living on the surface: learning in the age of global communication networks”, in SNYDER, Ilana (1998). Page to Screen – Taking Literacy into the Electronic Era. Londres, Routledge (pp. 185-210).

[3]BURBULES, Nicholas C. (1998). “Rethorics of the Web: Hyperreading and critical literacy”, in SNYDER, Ilana (1998). Page to screen – Taking Literacy into the Electronic Era. Londres, Routledge (pp. 102-122).

[4] AUSTIN, Wendy, Jennifer Bowie e Billie Jones (2001). “Hypertext and Pedagogy: Strategies, Techniques, Ideas”. Kairos: A Journal for Teachers of Writing in Webbed Environments, Volume 6.2. - http://english.ttu.edu/kairos/6.2/coverweb/hypertext/jonesbowie austin/index.htm (acedido em 11 Aug. 2002).

[5] DOHERTY, Mick (1997). “In response to question from David Porush”. RhetNet. - http://www.missouri.edu/~rhetnet/hoops/porush-answer.html (acedido em 09 Aug. 2002).

[6] AUSTIN, Wendy, Jennifer Bowie e Billie Jones (2001). “Hypertext and Pedagogy: Strategies, Techniques, Ideas”. Kairos: A Journal for Teachers of Writing in Webbed Environments, Volume 6.2. - http://english.ttu.edu/kairos/6.2/coverweb/hypertext/jonesbowie austin/index.htm (acedido em 11 Aug. 2002).

[7] JOYCE, Michael (1995).  Of Two Minds: Hypertext Pedagogy and Poetics. Ann Arbor, University of Michigan Press.

[8]JOYCE, Michael (1998). “New stories for new readers: contour, coherence and constructive hypertext”, in SNYDER, Ilana (1998). Page to screen – Taking Literacy into the Electronic Era. Londres, Routledge (pp. 163-182).