Os pressupostos fundamentais em que assentam as propostas consignadas no Projecto do ME sobre Autonomia e Gestão das Escolas, agora em discussão pública, são naturalmente essenciais para o cumprimento de um projecto de reforma mais alargado, motivado pela LBSE de 1986 e que tem como finalidade a democratização do ensino em Portugal. O movimento autonómico das escolas assenta no princípio de que a autonomia - como “terra prometida” e há muito almejada - não só é necessária à qualidade dos projectos educativos das escolas, como se tornou inevitável no quadro de globalização da sociedade em geral. Estes pontos são consensuais entre educadores e Ministério da Educação. No entanto, a leitura da proposta, conjugada com as ideias emergentes dos debates públicos a que temos tido acesso, leva-nos à conclusão de que subsistem algumas interrogações críticas que serão, por certo, objecto de reformulação e atenção por parte da Administração. Chamamos a atenção para três aspectos que consideramos essenciais: horizontalidade entre estruturas de autonomia, autonomia da profissão docente e autonomia e equidade.
Um primeiro aspecto refere-se à inexistência de dispositivos legais que constituam o quadro local descentralizador, no qual a autonomia “legislada” das escolas se virá a situar. Será eficaz criar estruturas novas nas escolas sem que se tenha concretizado a política de descentralização a nível nacional? Com efeito, o ME não criou ainda as estruturas locais correspondentes a uma efectiva descentralização que garantam e propiciem as transformações autonomizantes ao nível das interacções entre escola e comunidade. A legislação, conhecida até agora, toma a escola como objecto único de mudança, destinada a incorporar a participação e envolvimento da comunidade escolar. Mas são, ainda, desconhecidos os planos do ME e da comunidade para que se minimizem os riscos da criação de novas dependências da escola e para que, pelo contrário, se possam desconstruir velhas dependências e reconstruir — entre as várias instâncias — relações novas, inter-autonómicas, educacionalmente relevantes. Além disso, o reforço da autonomia das escolas obriga a uma clara diminuição da dependência vertical da escola em relação ao Ministério e suas Delegações. Antes da aplicação da legislação há que promover novas interacções entre as DRE e CAE e as escolas. No presente, estas relações são problemáticas e há que restruturá-las no sentido de as tornar, sobretudo, como recursos ao serviço da implementação da autonomia. Só em tal contexto se pode perspectivar a acção das escolas como entidades dotadas de autonomia educativa.
Uma segunda interrogação respeita à criação de contextos organizacionais que propiciem a construção e desenvolvimento da autonomia profissional dos professores. É hoje bem conhecido, dos investigadores, dos responsáveis pela política educativa e dos próprios professores, por maioria de razão, que os professores imprimem uma diferença profissional — essencial e insubstituível — para a eficácia das escolas e sucesso dos alunos, pela sua criatividade, motivação e pela sua participação activa na governação das escolas. As conclusões emanadas da última conferência dos ministros europeus da educação são muito claras quanto à necessidade e vantagens que se alcançam com o reforço da autonomia e do poder profissional dos professores. Vantagens que não podem deixar de se traduzir, em convergência, na reconstrução da profissão em termos de poder de decisão, na recuperação do prestígio social perdido nas últimas décadas. É por isso que a autonomia das escolas não pode ser dissociada da autonomia profissional do professor. Há que continuar a valorizar e incentivar a formação dos professores de modo a desenvolver um sentido de profissionalidade que lhes permita assumir as novas competências que passarão a ter de desempenhar.
Todavia, o Projecto de Autonomia e Gestão das Escolas não só não reflecte como parece contrariar esta perspectiva. A configuração das competências e composição das estruturas organizacionais, em geral, mas em particular do Conselho Pedagógico, parece orientar-se no sentido inverso. Com efeito, a participação e poder decisório dos professores em órgãos centrais da escola — em áreas da sua estrita competência profissional, pedagógica — estão claramente minimizados, numa partilha de um poder, à qual falta o fundamento da legitimidade. Não parece ser este o caminho a seguir para a revalorização da profissão docente nem para incentivar a motivação dos futuros professores. No seu conjunto, o mais grave é o papel secundário atribuído ao Conselho Pedagógico — como estrutura organizacional que devia ser central — não se compreendendo se isso se deve a uma vontade política determinada, ou a uma incongruência de qualquer forma, desprestigiante para o grupo profissional dos professores.
Como última (mas primeira) preocupação levanta-se o problema da equidade que o diploma refere, mas cujo efeito perverso se teme, que se pode transformar em inequidade, ou desigualdade de facto, da educação ministrada nas nossas escolas.
A terminar importa salientar a importância do diálogo que a Administração tem sabido manter com as escolas em foruns diversos. Este processo de debate público é já uma mostra de colaboração e de um relacionamento em termos novos com as escolas. Uma experiência que, independentemente do seu sucesso ao nível de futuras decisões políticas, tem gerado grande mobilização e envolvimento dos actores escolares e outros interessados. Ganharia ainda mais o ME nesta aproximação se, para além da discussão, fossem tidos em conta os seus resultados, pois o debate pelo debate, além de desgastante, pode ser desmotivador de futuras participações das escolas.
Março de 1998
A Comissão Científica do Departamento de Educação da Faculdade de
Ciências da Universidade de Lisboa