O esforço que o Departamento de Educação Básica (DEB) vem empreendendo nos últimos anos no sentido de reflectir sobre os conceitos fundamentais e estruturantes do currículo, que se traduz na elaboração de diversos livros e documentos, afigura-se, sem dúvida, muito positivo para o desenvolvimento do sistema educativo português.
O conceito de competência, tal como vem formulado — integrando conhecimentos, capacidades e atitudes — parece interessante, mas não esgota o leque dos objectivos educacionais. E, na verdade, nas competências enunciadas não aparecem valores que todos consideramos fundamentais como os da democracia e da solidariedade.
Nos diversos documentos, o DEB refere-se a competências gerais, transversais e essenciais de cada disciplina escolar. No entanto, a delimitação destes conceitos não parece muito clara. Quais são as diferenças entre as competências gerais e as competências transversais? Como se articulam umas e outras? Há alguns casos em que é difícil perceber a diferença — como o caso da competência geral 13 e da transversal 2, que se referem a lidar com a informação, bem como a competência geral 8 e a transversal 5, que se referem à cooperação e trabalho em grupo. Além disso, também não se refere o modo como se articulam as competências “essenciais” de cada disciplina e as competências gerais.
As competências transversais não estão definidas com muita clareza. Por um lado, elas são enunciadas (na página 5, numa tabela, através de um nome). Por outro lado, são indicadas “situações de aprendizagem” que correspondem em cada linha da tabela a “competências transversais”, não existindo uma relação clara entre as duas colunas. Além disso, alguns dos itens referidos não traduzem realmente situações de aprendizagem e fica a ideia que a lista apresentada tem demasiadas lacunas relativamente às situações que se deve esperar que a escola proporcione aos alunos — se se tiver em vista uma lista completa, à semelhança do que se passa com as competências gerais, e como será natural num documento desta natureza.
Ainda no campo dos conceitos de base, não se percebe se existe neste documento alguma distinção entre a noção de capacidade (muito utilizada no documento das competências gerais e transversais) e a noção de aptidão, que surge profusamente no documento das competências essenciais da matemática. Neste último documento surgem mesmo os dois termos, pelo que se deve perguntar se são sinónimos ou envolvem alguma nuance de significado.
Estas dificuldades de natureza conceptual do documento referente às Competências reflectem-se, naturalmente, na análise do documento sobre Competências Essenciais em Matemática. Este documento contém um enunciado de objectivos específicos para o ensino desta disciplina — bastante completo mas naturalmente questionável — em termos dos conteúdos matemáticos que se estudam na educação básica. O enunciado em termos globais, com particularização por ciclos, permite seguir com facilidade o desenvolvimento vertical das competências dos alunos em diversos temas, constituindo um instrumento de trabalho útil para os professores dos diversos ciclos.
A estrutura fundamental deste documento está organizada em termos de temas matemáticos, o que poderá reforçar a ideia ainda hoje prevalecente, que esta é a única forma possível de considerar o desenvolvimento do currículo de matemática. Os processos fundamentais da matemática, que poderiam constituir um segundo eixo organizador do ensino-aprendizagem desta disciplina são enunciados de forma algo dispersa (na página 3 do documento). Deste modo, não emerge uma noção clara sobre quais são na verdade as competências essenciais nesta disciplina nem como se articula a apropriação de conhecimentos com o desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores. Depreende-se que estas são bastante numerosas e se distribuem pelas áreas dos números, geometria, álgebra e funções, e estatística e probabilidades. Mas uma noção mais “compreensiva” sobre estas competências, que possa servir de modelo mental para a actividade didáctica, não se identifica com facilidade. Ficam, além disso, de fora elementos relativos aos aspectos sociais, culturais e políticos da educação matemática.
Finalmente, na secção do documento das competências essenciais da matemática sobre “experiências de aprendizagem” surgem referidos pontos de natureza bastante diversa, sem que isso seja claramente assinalado. A maioria das questões remete para as tarefas a propor aos alunos, mas duas delas referem-se aos instrumentos didácticos a usar (tecnologia e materiais manipuláveis) e outras duas referem-se a conexões (dentro e fora da matemática) e poderiam estar agrupadas. Nesta mesma secção, algumas passagens afiguram-se como redutoras. Por exemplo, será mesmo verdade que a geometria e os números são temas privilegiados para a realização de actividades de investigação? Estas actividades não se poderão fazer com idêntico interesse educativo em álgebra, probabilidades e estatística? Enfim, será que os jogos só contribuem para o que vem assinalado no documento? Um título mais abrangente para designar esta secção poderia ser mais adequado, dada a variedade de aspectos nela focados. Ao mesmo tempo deveria mais clara a relação entre a natureza das actividades propostas e as competências a desenvolver.
Assim, no que se refere à matemática, o documento em apreço tem o mérito de sistematizar de forma clara diversos objectivos importantes em termos dos temas curriculares, enquadrando-os com considerações gerais sobre a natureza do pensamento matemático e dando indicações úteis sobre as experiências de aprendizagem que o professor deve procurar criar para os seus alunos. No entanto, no documento reflectem-se algumas limitações decorrentes (i) de um quadro conceptual pouco claro sobre as competências em geral e (ii) de uma ainda insuficiente elaboração sobre o que são, de facto, as competências essenciais da disciplina.
Lisboa, 2 de Maio de 2001
A Comissão Científica do Departamento de Educação da Faculdade de
Ciências da Universidade de Lisboa